Митове и реалности на университетското образование в България

it1Д-р Ирена Тодорова

„Забрави това, което си учил в университета, то само ще ти пречи!“

 „Идеята на висшето образование и на образованието въобще не се крие в наизустяването, както е у нас, а в намирането и търсенето на знания!“

Започвам с тези цитати от студентски форуми, за да откроя проблематичността, която се крие още в разбирането за висше образование. В тази статия ще анализирам качеството на българското висше образование, погледнато през погледа на хуманитарист. Казвам хуманитарист, защото този текст ще се ръководи предимно от критики и препоръки към хуманитарните дисциплини, които най-добре познавам.  Ще обърна внимание на 2 основни аспекта:

  • Висшето образование, като ценност в българското самосъзнание.
  • Какво променя и какво не, българското законодателство.

При разгръщането на тази тема ще се ръководя от хипотезата (с риск да ядосам гилдията), че българското висше образование е жертва не единствено и само на лошото законодателство и липсата на пари, а и на силно изострената идеологизация на преподавателските състави. Справянето с кризата във висшето образованието преминава през премахването на дълбоко вкоренилите се социалистически прийоми, поведения и норми, които нямат място в европейския демократичен свят.

 

Как мислим висшето образование?

Независимо от все по-ниското качество на образованието у нас, то все още продължава да се възприема като ценност в българското общество и все още онези, които получават бакалавърски, магистърски или други дипломи, се поставят по-високо в социалната йерархия. В своята книга „Университетът – особен свят на свободата“ проф. Богданов пише: Значението образование като нещо ценно само по себе си е първата съставка на тази представа. Но образованието не означава непременно знание. Разбирано като социална ценност, то по-скоро се схваща като вид осигуреност и гаранция за стъпване в по-висок социален статут…..обикновен знак за по-високата стойност на своя притежател.(Богданов, 2006:37)

Разпространено е схващането, че дипломата  е „престиж“, макар отдавна да е ясно, че тя има все по-малко значение за намирането на добре платена работа и рядко се възприема като гарант за интелигентност и солидни умения. Отношението към висшето образование не може да се разглежда едностранчиво, така например различните поколения му придават различна тежест и оценки. Сред по-младите поколения можем да срещнем множество вътрешни разслоения, от разбирането, че доброто образование е важно за кариерното развитие, до по-маргинални схващания, които възприемат периода в университета като излишно губене на време. По-възрастните поколения традиционно смятат висшето образование за идеал, който съвсем слабо избледнява през годините на преход.

При оценката на обществените разбирания за образованието в България се налага да бъдем предпазливи в категоричните си коментари, тъй като е редно да съобразим и някои социални особености. Такива например можем да срещнем в силно отличаващите се една от друга учебни бази и квалификация на учителите в различните средни и висши училища, които сами по себе си възпроизвеждат социални неравенства чрез образованието.  Освен разделянето на „добри“ и „лоши“ университети, в масовото разбиране се отличават и други противопоставяния на „частни“ и „държавни“, както и на „наши“ и „чужди“. Всички тези отношения много по-често се отнасят до стереотипна многопластовост, така например социологически данни направени за целите на солидно изследване върху демокрацията в България показват, че все още държавното образование се ползва с по-висока оценка от частното, за което обикновено се смята, че е със занижени критерии, а що се отнася до „чуждите“ университети, то отношението към тях е традиционно високо, без значение от нивото и рейтинга им.

Независимо, че в различни анализи, включително и в мащабното изследване на ценностите от 2009 година, се наблюдава положителна нагласа към самата идея за получаване на допълнителна квалификация след гимназиалната, отношението към качеството на висшето образование остава негативно. (EVS, 2009) Бихме могли да обясним влошения имидж с редица предпоставки, една от който ясно се вижда в изключително високия брой безработни с дипломи от университети, било то престижни или по-малко престижни. Тук отварям една скоба, че след детайлен прочит на доклади, анализи и официални документи по темата, по-добрите университети по рейтинг не са непременно извън класацията на младите – висшисти безработни. Въпреки това висшето образование подобрява шансовете за кариерна реализация, като безработицата при завършилите университет е по-ниска от средната за страната.

Влошеният образ на българската образователна система се допълва, освен от незадоволителната реализация на студентите след завършване на университета, а и от очевидния отказ да стимулира познания и гражданска култура.  Доброто образование е важно не само за неговия носител, а за самата обществената система, то стимулира еднакво както икономиката, науката, иновациите, така и гражданствеността. Именно тук е най-силна ролята на хуманитарните дисциплини, които би следвало да имат и тази тежка задача да превръщат човеците в граждани, да събуждат у тях реакции и критично мислене, да формират ценности и разбирания. Един текст от 2013 година в списание „Следва“, посветен на дехуманизирането на образованието, поставя акцент върху липсата на гражданско образование и поднася критика върху някои дефицити на хуманитарните науки, така например той смята, че критичното мислене трябва да се стимулира, а то на свой ред да подхранва критичното действие. (Тодоров, 2013)

Дотук разгледахме най-общо представите за висшето образование, които накратко биха звучали по следния начин:

  • Висшето образованието е важно, макар да е разпространено мнението, че политическата, обществената и академична среда нарушават сериозно неговото качество.
  • Университетът се разглежда, като необходим път за получаване на диплома, а не на знания. Университетската среда вероятно се разбира твърде абстрактно, където индивидът няма почти никаква роля.

 

Законодателството – една илюзия за справяне с проблемите

От предишната част стана ясно, че въпреки всичко образованието е изключително важно за мнозинството от българските граждани. Независимо от това обаче след 1989 година образователната система остава най-слабо и най-късно реформираната. Призивите за реформи са постоянни, а стъпките към промяна са малки и на този етап незначителни.

Първият демократичен закон за висшето образование е приет през 1995 година от правителството на Жан Виденов. Законът е изменян и допълван десетки пъти и все още крие множество несъвършенства. Далеч съм от мисълта, че законите сами по себе си биха разрешили проблемните полета пред българското висше образование, но тяхната прецизност е задължителна при ефективното регулиране на системата. Първият нормативен документ в тази сфера е приет от ляво правителство, като някои от най-големите стъпки са извършени от дясно-центристки политици. Даниел Вълчев прави сериозен пробив в системата на средното образование с делегираните бюджети, Сергей Игнатов въвежда рейтинговата система и премахва тоталитарната структура за „политически контрол“ ВАК, предстои да видим и реформите на Тодор Танев, който на този етап прави солидни заявки за промяна на учебния материал, въвеждане на тестове за прием в университетите вместо матури, изчистване на Закона за развитие на академичния състав и др.

Основните закони касаещи висшето образование са 2 – Закон за висшето образование, с който се уреждат устройството, функции, управлението и финансирането (ЗВО, 2013) и Закон за развитие на академичния състав, уреждащ обществените отношения свързани с научните степени и академичните длъжности (ЗРАСРБ, 2013). Към тях можем да прибавим и влезлия в сила през 2003 година Закон за насърчаване на научните изследвания, който урежда принципите и механизмите за провеждането на държавна политика за насърчаване на научните изследвания (ЗННИ, 2013).

Най-много дискусии през годините будят ЗВО и ЗРАСРБ, макар вторият да се появява по-късно, като следствие от премахването на Висшата атестационна комисия (ВАК). По мои наблюдения в очите на студентската, преподавателската, въобще на научната общност, тези дебати изглеждат така, сякаш са концентрирани не в това как наистина да се подобри качеството на висшето образование, а как да се извлече максимална финансова полза от тях. Едно от разпространените обяснения за влошеното качество на образованието е, че университетската политиката се води предимно от пазарни, а не от научно-изследователски стимули. Независимо от въведената рейтингова система, все още парите следват студента при избора му на държавно висше училище (смятам за проблем изключването на частните университети, по този начин частично се отнема правото на избор), което създава предпоставка за понижаване на изискванията по приема на студенти с цел разширяване на максималната им бройка. В Стратегията за висшето образование е заложен съвършено нов модел за финансиране на държавните висши училища, или финансирането да зависи предимно от качеството на образованието, а не от броя на записаните студенти, което смятам за стъпка в правилната посока.

Рейтингите едва ли ще променят веднага масовото желание на студентите просто  да получат дипломи, но безспорно са стъпка в правилната посока. Що се отнася до ефективността на образователната система, то струва ми се, че тук преднина имат някои от частните университети, които у нас са общо 14. Както по-горе посочих, на частните университети в България често не им се отдава необходимото значение, но от висши училища като Нов български университет и Американския университет биха могли да се почерпят множество добри практики. Частните университети отдавна се стремят да привличат студентите не само с по-добрата си материална база и качество на услугите, а и с налагане на световни тенденции в образованието, далеч от идеологизираните държавни университети. Създаването на частни висши учебни заведения в България след 1989 година може да се определи като радикална иновация в образователната ни система. Появата на частните университети у нас не е просто допълнение към обществената система, а отказ от десетилетия следвани принципи и замяната им с нови. (Бояджиева, 2011:35)

Не бива да пренебрегваме факта, че в България няма традиция на частното образование, по времето на комунизма не съществуват други освен държавни университети, а в периода преди 1944 година подобен пример дава единствено Свободният университет, който се е смятал за „фаворизиран от властта“. (Бояджиева, 2011)

Връщам се на качествата на частната образователна сфера. Първо, тя разнообразява предлаганите програми и образователни услуги. Второ, наблюдава се много силен иновационен елемент. Трето, осигурява натиск за промяна на държавното висше образование. (Кокинов, 2005:110) Нов български университет например за първи път въвежда тристепенната структура на образование – бакалавър, магистър, доктор през 1992 година, напомням че това се случва в другите университети през 1995 година с влизането на ЗВО. През същата тази 1992 година се въвежда и кредитната система в НБУ, а цели 12 години по-късно става общонационална. Към тези примери могат да се дадат още много, като наличието на система за вътрешна атестация и оценка и собствен университетски фонд за научни изследвания.

Законът за висшето образование, дори да стане съвършен, не може изведнъж да промени някои култури, както в преподавателските прийоми, така и в студентското мислене. Така например нормативната база не би могла да спре корупцията в сферата на образованието, но би могла да създаде солидни мерки за нейното усложняване и наказване. Законът не би могъл да спре преподавателите от „четенето на лекции“ и не би могъл да ги принуди да бъдат част от научното търсене, но критериите за вътрешна оценка и атестация биха могли да стимулират креативността на преподавателския състав. Законът не може да спре недобросъвестното цитиране, но може да накаже строго плагиатството. Илюзия е, че законите променят обществата, образованието променя обществата, то следва да формира активистки култури, а не поданически, каквито и до момента са масов продукт на образователната ни система. Академичната гилдия често се държи така, сякаш няма нищо общо с политическите елити, с влошените икономически показатели, и често вини всеки друг, но не и себе си. Кой преподава модели на поведение на политиците, които преди да станат политици са били вероятно и студенти, ученици? Нима не сме самите ние преподавателите по хуманитарни и други науки? Къде се произвеждат „високо-квалифицирани“ безработни? Нима те не излизат именно от същите тези университети, в които ние преподаваме? Непрестанното говорене за адаптиране на образователните програми към бизнеса е лишено от всякакво съдържание, тъй като първата стъпка не се крие в механичното пригодяване на програми и създаването на нови без наличната научна експертиза. За да се изградят специалисти по дадено направление са нужни години. Колко от докторите, доцентите и професорите „освежават“ своите учебни дисциплини? Колко търсят постоянни възможности за подобряване на своите професионални компетенции? Макар да не разполагам с точна информация подозирам, че процентът едва ли ще е задоволителен. Разбира се тук държавата е нужна, доколкото трябва да определи изследователските си приоритети и да инвестира средства в тези области. С други думи, първата стъпка към промяна на образователната система трябва да започне с разбирането, че студентите не са единствено и само пазарни единици, а са отделни индивиди, с които трябва да се работи целенасочено в посока на тяхното личностно израстване.

И тъй като стана дума за качеството на преподавателите, ще се спра накратко и на Закона за развитие на академичния състав, който наред с множеството си недостатъци тества способността на университетските институции да се самоконтролират и уви, създава редица предпоставки за „академичен произвол“. Смятам, че премахването на ВАК е стъпка в правилната посока, Законът поражда обаче среда, която позволява на всички 51 университета (37 държавни и 14 частни) да произвеждат „учени на килограм“. Липсата на минимални национални изисквания по професионални направления, както и на орган, който да следи и строго да санкционира плагиатството, дава свобода на десетки университети със съмнителна репутация да раздават академични титли без наличието на необходимите научни качества.

Законът влиза в сила през 2011 година, в таблиците по-долу бихме могли да проследим процентното увеличение на доктори, доценти и професори.

Таблица 1. Цифрови данни за проведените процедури за научни степени и научни звания/академични длъжности през периода преди и след влизането в сила на Закона.

 

Научни степени и

звания/длъжности

2007 – 2010 2011 – 2014

 

Доктор/кандидат 3134

 

3591
Доктор на науките 487

 

215
Главен асистент

 

800
Доцент 2449 1750

 

Професор 773 1414

 

ОБЩО 6843 6470+800

 

*Данните са от доклад на Д. Дамянов, 2015

Забележка: Цифрата за главните асистенти е само за втория период

 

От тази таблица става ясно, че интересът към академичното развитие нараства сравнително бързо, спорен остава въпроса за качеството на представените научни трудове и критичност при оценката на научното жури. Прави впечатление, че „доктор на науките“ запазва своя престиж, но професорите нарастват двойно. Силно е променено съотношението между доценти и професори. Преди действието на Закона, се приема като нормативно съотношението между доценти и професори 4:1, което осигурява нормално попълване и заместване на хабилитирания състав за всеки университет. Сега това съотношение е почти изравнено – 1,23:1. (Дамянов, 2015)

Още през 2011 година Майя Грекова прогнозира, че децентрализацията на системата на научното признаване ще доведе до прилагане на произволни критерии за оценяване на постиженията и съответно до обезценяване на научните степени. (Грекова, 2011)

Вярвам, че Законът ще намери своя завършен вид съвсем скоро, но липсата на доверие в българските учени и в тяхната способност да бъдат отговорни, съмненията в научната коректност и неспособността на учените да се самоконтролират, не могат да бъдат продукт на Закона, а на собствената воля на всеки отделен учен.

 

Скромни препоръки

В заключение ще отправя някои препоръки, които бих поставила в две категории: препоръки към законодателя и препоръки към българските учени.

Препоръки към законодателя:

  1. Диференцираното финансиране на университетите е задължително, като качеството трябва да е критерий с най-голяма тежест.
  2. Рейтинговата система е с добра методология, но за да се усъвършенства смятам, че в изготвянето на оценките могат да се включат и неправителствени организации , а като основен индикатор да се взима процентът на завършили студенти, работещи по специалността.
  3. Да се подготвят минимални научни изисквания по професионални направления, както и да се създаде орган, контролиращ плагиатството.
  4. Да се създадат условия за повече прозрачност в университетите, да е ясно как се взимат решения и как се разпределят финансите. Годишният отчет на ректорите да е на достъпно място в интернет страницата на университета, тъй като на този етап такива отчети почти не се откриват.

Вероятно биха могли да се изброят още десетки препоръки и да се направят множество коментари, но тази статия няма претенцията да изчерпва целия въпрос, а по-скоро да посочи някои от проблемните полета.

Що се отнася до препоръката ми към българските учени, то тя е само една, всички ние представителите на системата на висшето образование трябва да приемем като водеща формулировката на Ясперс, че получаващият висше образование става гражданско същество, можещо да се променя във и със общността на живите хора. (Ясперс по Богданов, 2006:46) Това гражданско същество утре ще променя, ще усъвършенства средата и ще пише историята.

 

Литература

Богаднов, Богдан, Университетът-особен свят на свободата, НБУ, 2006

Сланчева, Снежана, Пъшкина Юлия, Частните висши училища: митове и реалности, София, 2005

Интернет източници

Тодоров, Антоний, Дехуманизацията и последиците за образованието, 2015, https://antoniytodorov.wordpress.com/

Дамянов, Дамян, Закон за развитие на академичния състав – крайно време за промяна, 2015, http://usb-bg.org/Bg/index_bg.htm